De traditionele school “verklaart” uitsluitend. Waarnemingen en proeven zijn – als ze al plaatsvinden – slechts een aanvullende demonstratie. Uitleg, zelfs aangevuld door een demonstratie, leidt slechts tot een oppervlakkige, formele kennisverwerving die nooit dieper in het leven of in de omgeving van het individu ingrijpt. Die oppervlakkige kennis, opgewreven met een laagje woordenvernis, die door examens wordt gecontroleerd en waarmee de school genoegen neemt, stelt niet veel voor. Men voelt steeds meer de leegte van die oppervlakkigheid aan en vooral in kringen buiten het onderwijs vraagt men naar een hechte cultuur die verstandige en efficiënte wetenschappers vormt. Voor zo’n hechte cultuur blijkt het experimenteel zoeken, absoluut noodzakelijk. Het ligt aan de basis van onze pedagogie. We streven naar een opvoeding gesteund op het leven en op de eigen ervaring via het experimenteel zoeken. De hele techniek van projectwerk steunt op dit basisprincipe.

In het tegenovergestelde geval is het slechts zoals een cassetterecorder die de woorden opneemt om ze, op aanvraag, weer te geven, zonder dat het verstand de inhoud verwerkt.”Savoir par coeur n’est pas savoir” zei Montaigne al, die te keer ging tegen de schoolse methode kennis op te dringen op de manier waarop men een vat met een trechter volgiet. Natuurlijk is een goed geheugen van groot nut. Maar in tegenstelling tot de algemeen aanvaarde opvatting van de traditionalisten, kweek je het geheugen niet aan door het eindeloos te oefenen. Op die manier kan je wel sommige geheugensteuntjes verwerven en zand in de ogen strooien. Maar het gedachteloos gebruik van het geheugen vermoeit en put zijn mogelijkheden uit. In het levend onderwijs is het geheugen slechts een technisch hulpmiddel.

Zoniet, dan zijn het maar waardeloze formules. Het verwerven van kennis en vaardigheden gebeurt niet, zoals sommigen denken, via de studie van regels en wetten, maar door de praktijk. Eerst de regels van een taal, van een kunst leren, eerst de wetten van wis- of natuurkunde leren, is de kar voor het paard spannen. We streven naar levend onderwijs door middel van experimenten (al doende leert men).

Men beweert : dat kind is (of is niet) intelligent. Maar intelligentie bestaat niet op zichzelf : verstand is het complexe resultaat van de beste mogelijkheden die het individu in zich bergt. Als intelligentie niet sec bestaat, bestaat er ook geen speciale methode om verstand te kweken. Verstand is, zoals gezondheid, een synthese van nauw verbonden elementen, die we moeten proberen gunstig te beïnvloeden. Intelligentie betekent : ontvankelijk zijn voor ervaringen. Hoe gevoeliger een individu is voor waarneming en ondervinding en hoe meer geslaagde ervaringen zijn gedrag beïnvloeden, des te vlugger maakt hij vooruitgang. Tenslotte ontwikkelt men intelligentie pas door in en buiten de klas het experimenteel zoeken te veralgemenen en te laten renderen.

Individuen bij wie deze vorm van intelligentie zeer sterk ontwikkeld werd, zijn in staat om over alle onderwerpen waarover ze iets geleerd hebben, briljante gesprekken te voeren. Toch zijn ze vaak onverstandig in het gewone leven en hebben ze moeite om zich aan hun omgeving aan te passen. Er bestaan nog andere vormen van intelligentie, verschillend naargelang het uitgangspunt van het experimenteel zoeken dat zij als basis genomen hebben :- de intelligentie van de handen, die voortvloeit uit de kwaliteiten waarmee men vat probeert te krijgen op de omgeving, om die om te vormen en te beheersen;- de kunstintelligentie;- de intelligentie van het gezond verstand;- de speculatieve intelligentie, het genie van wetenschappelijke vorsers en grootmeesters van handel en industrie;- de politieke en sociale intelligentie, die mannen van actie en volksmenners vormt.

Wat kinderen zowel als volwassenen moe maakt, is roeien tegen de stroom in, een inspanning die men levert omdat men er toe gedwongen wordt. Van levend functioneel werk wordt een kind niet schoolmoe.

Een moeder straft haar kind niet omdat het een woord verkeerd uitspreekt of omdat het valt bij het leren lopen. Ze weet vanzelf dat het kind van nature zijn best doet om te slagen, want de mislukking brengt het uit zijn evenwicht. Als het een fout maakt, is het omdat het niet anders kon. Onze opvoedende taak is dezelfde : niet het kind bestraffen, maar het helpen slagen, helpen het tekort in te halen, de moeilijkheid te overwinnen. Bij de opvoeding is de helpende houding de enig juiste. Maar ze veronderstelt natuurlijk dat men de werktechnieken heeft herzien, dat natuurlijke methodes de plaats van de traditionele hebben ingenomen en dat de kinderen niet op bevel van de leerkracht, maar uit eigen belangstelling werken. Deze methodiek vermijdt ook dat kinderen faalangstig worden.

Met het cijfer beoordeelt de volwassene het werk van het kind. Dat cijfer zou iets kunnen betekenen, indien het objectief en nauwkeurig toegekend werd. Dat kan, zeker ten dele, wanneer het om eenvoudige kennis gaat, om de techniek van de vier hoofdbewerkingen bijvoorbeeld. Maar meer complex werk, waar de intelligentie, het begrijpen, en diverse gedragingen bij te pas komen, kan niet systematisch volgens een strak systeem gemeten worden. Het is daarom niet verwonderlijk dat, op dat niveau, de punten enorm verschillen, naargelang de examinatoren. Ouders en leerkrachten houden nochtans aan dit systeem, want in de traditionele school zoals die nu is, zijn cijfers en klasseringen voor kinderen die geen zin hebben om te werken de meest afdoende sanctiemiddelen, de beste stimulans tot wedijver. Als het zo belangrijk is zo nauwkeurig mogelijk te meten, beperkt men zich in de praktijk tot wat meetbaar is. Een oefening, een som, een vraagstuk, een overhoring kan je betrekkelijk gemakkelijk beoordelen. Maar het begrijpen, de functie van de intelligentie, de creativiteit, het wetenschappelijke, de vindingrijkheid, de zin voor het artistieke, het historische, kan je niet afmeten en -wegen. Dus geeft de school aan al die activiteiten zo weinig mogelijk armslag en sluit dit buiten de competitie. Wij bestrijden het door de kinderen zin in het werk, zelfs behoefte aan werk te doen krijgen; door gezonde wedijver, gesteund op uitwisseling, en groepsgerichte competitie te laten ontstaan; door een geheel van individuele grafieken en brevetten, die het overdreven gebruik van cijfers en klasseringen zeer snel kunnen vervangen.

Hoe goed we het ook menen, de oude pedagogie zit zo diep geworteld, dat we, zodra de klas vastloopt, geneigd zijn te praten, uit te leggen, te bewijzen. We zouden onze stem, die getraind is om boven alle lawaai uit te stijgen, beter wat rust gunnen. Stromen uitleg dienen tot niets. Hoe minder we praten, hoe meer we doen.

Ze verkiezen individueel werk, of groepswerk binnen een eigen werkgemeenschap .Dit is de definitieve veroordeling van de traditionele schoolpraktijk, waarbij alle kinderen op hetzelfde ogenblik met hetzelfde bezig zijn. Of je ze nu per leeftijd of per afdeling samenzet, nooit zullen ze dezelfde behoeften of dezelfde aanleg hebben. Het is absoluut irrationeel te proberen ze op hetzelfde drafje te laten lopen. Sommigen trappelen van ongeduld omdat ze vlugger willen en kunnen, anderen laten de moed zakken, omdat ze zonder hulp de groep niet kunnen bijhouden. Slechts een enkeling heeft wat aan een werk dat op die manier geleid wordt. Wij hebben een mogelijkheid gezocht – en gevonden – om de kinderen op hun eigen ritme te laten werken temidden van een werkelijk levende gemeenschap. De begrippen groepswerk en coöperatief werk moeten we hier wel even herzien. In een groep werken of coöperatief werken, betekent niet noodzakelijk dat ieder lid van de groep hetzelfde werk doet. Het individu moet integendeel zoveel mogelijk zijn persoonlijkheid bewaren en ontwikkelen, maar die ten dienste stellen van de gemeenschap.

Al te dikwijls gelooft men dat de Freinettechnieken orde noch leiding veronderstellen, dat vrije expressie een synoniem is van losbandigheid en dat de kinderen in de Moderne School hun gangetje maar gaan. In werkelijkheid is het net andersom : een klas die op hetzelfde moment met verschillend werk bezig is en waar men probeert de brute autoriteit buiten te houden, heeft veel meer behoefte aan orde en gezag dan een traditionele klas, waar leerboeken en lessen de enige werkinstrumenten zijn. Hier gaat hier niet om de vormelijke orde : zwijgen en rechtop zitten zolang de leerkracht kijkt. Wij hebben een diepere orde nodig, die werkelijk deel uitmaakt van het gedrag en het werk van de kinderen, een echte, verantwoorde manier van leven, door de leerlingen zelf gewild.

Zij zijn vernederend voor iedereen, en bereiken nooit het beoogde doel. Zij zijn hoogstens een noodoplossing. Ga eens na hoe je zelf reageerde op straffen. Altijd is er een zeker verzet, een zekere woede, een aantal wraakgevoelens, soms haat. Er is altijd vernedering, zelfs als het kind die vernedering verbergt achter trots of pocherij. Indien de straf altijd fout is, dan bega je telkens een vergissing als je ernaar teruggrijpt, zelfs wanneer ogenschijnlijk alles weer in orde is, zelfs wanneer je er niet direct de slechte gevolgen van ziet. In de techniek van de klasraad zitten voldoende mogelijkheden om samenlevingsproblemen zonder te straffen op te lossen.

Een schoolcoöperatie volgt logischerwijs uit de voorafgaande invarianten. Deze verantwoordelijkheid slaat niet uitsluitend op het beheren van de kas en het verzorgen van het materiaal. Ook al is dat niet onbelangrijk en is het vaak een eerste stap in de goede richting, toch is het maar een klein onderdeel van een samenwerking waarbij het hele leven van de klas, en vooral het sociale en morele aspect van dat samenleven, moet betrokken worden. De leerkracht is geen toeschouwer die de samenwerking vanop een veilige afstand bekijkt om er dan de fouten en tekortkomingen van te bestraffen. Hij moet zich integreren in de samenwerking, waarvan hij, door zijn begrip en zijn dynamiek, het beste element probeert te zijn!

Als het er alleen om gaat aan kinderen instructielessen te geven, dan is een grote groep soms te verantwoorden. Er bestaan werktechnieken die het mechanisch verwerven van kennis door een groep van 50 kinderen bijna net zo goed doen verlopen als bij een groep van 10. Dat bedoelt men onder andere wanneer men de kwaliteiten van de audio-visuele middelen uitvoerig roemt. Maar het verwerven van weetjes blijft, niettegenstaande alles, toch een ondergeschikte functie van de school. Wel van belang daarentegen is de vorming in het kind van de mens van morgen, van de morele mens, de sociale mens, de arbeider, bewust van zijn rechten en plichten en moedig genoeg om ernaar te leven, van het verstandig kind en de verstandige mens, van de zoekende en scheppende mens, de schrijver, de wiskundige, de musicus, de kunstenaar. De nodige kwaliteiten hiervoor kan men niet verwerven of ontwikkelen in een anonieme groep. Ze kunnen zich slechts ontwikkelen wanneer er werkelijk gelegenheid is tot werken, tot individueel en sociaal optreden. Al doende, alleen al doende leert men. Alleen door te werken in en voor een groep leert men leven in en voor de gemeenschap. Die voorwaarden zijn niet meer vervuld als de school een anonieme massa wordt en dat wordt ze automatisch als de klassen meer dan 20-25 leerlingen hebben.

Ze belemmeren de opvoeding en zijn dus fout. De massa, die niet ten dienste staat van de persoonlijkheden, die enkel een aantal individuen naast elkaar zonder onderlinge geestelijke of psychische band is, die massa vernietigt die persoonlijkheid. De kleine scholen blijven nog een hartelijke gemeenschap waar de mensen elkaar kunnen leren kennen, waar de leerkrachten als vrienden met elkaar praten en de kinderen volgen in hun ontwikkeling.

Een autoritair schoolregime kan geen democratische burgers vormen. Dit is zo vanzelfsprekend dat iedereen met gezond verstand naar deze invariant zou moeten handelen. Helaas zitten de autoritaire gewoonten zo diep in de geest van ouders en leerkrachten verankerd dat in bijna alle klassen en gezinnen de kinderen als onmondig worden beschouwd en onderworpen blijven aan het onbetwiste gezag van de volwassenen.

Dat de leerkrachten de leerlingen respecteren en de leerlingen eerbied hebben voor hun leerkrachten is een van de eerste voorwaarden tot schoolvernieuwing.

De reactie ertegen is evenzeer een element van sociale en politieke reactie en is niet te vermijden. Maar dat zoveel mensen van de Moderne School van Freinet bekritiseerd, gekleineerd, beklad en door verstarde conservatieven aangevallen worden, ook dat is een invariant, een invariant met betrekking tot de sociale en de schoolse vooruitgang. Verwonder je daar niet over. Als je maar weet dat je er rekening mee moet houden, dat het de tol is van je eigen ontwikkeling. Dezelfde moeilijkheden liggen op de weg van allen die vooruit willen, die zich inspannen om echte, edelmoedige opvoeders te zijn.

Dit geloof in het leven is de draad van Ariadne die door de hierboven aangehaalde invarianten loopt om ons naar een gemeenschappelijk doel te brengen : de vorming van de mens van morgen.